A questão da interdisciplinaridade possui uma história na discussão filosófica que para futuros profissionais de filosofia talvez fosse interessante resgatar.

 

Esta discussão , antiga na filosofia, ressurge sob o ponto de vista pedagógico, quando nos Parâmetros Curriculares Nacionais se entende que a filosofia deva contribuir para tal questão no Ensino Médio. A interdisciplinaridade deve ser eixo estruturante de todaformulação curricular no E.M. e conforme a Resolução 03/98, Art. 10 §2, alínea b, “ As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de filosofia”. Assim, cabe à filosofia contribuir para o debate entre as diferentes perspectivas teóricas e pedagógicas na escola.

 

No entanto, é preciso distinguir entre dois caminhos principais: interdisciplinaridade do ponto de vista pedagógico, do ponto de vista dos processos de disciplinarização, no que se refere às diversas concepções curriculares em todos os níveis ( do fundamental á pós graduação); e interdisciplinaridade remetendo à questão epistemológica, à discussão da cientificidade, este o campo mais especificamente filosófico. No primeiro caso, as disciplinas escolares são compreendidas como disciplinas científicas adaptadas para fins de ensino. No segundo, a interdisciplinaridade está diretamente ligada à preocupação de epistemólogos com relação ao campo científico.

 

Na discussão de concepções curriculares, no entanto, as duas questões estão imbricadas. Vejamos com isto se desenvolve na história do pensamento filosófico.

 

Temos como resultado da fragmentação dos saberes e de sua especialização crescente no século XX, a interdisciplinaridade. Historicamente, porém, o espírito disciplinar já acontecia desde a enkiklios paideia grega, passando pela instituição do saber universal e a busca de Unidade (absoluta) nas Universidades Medievais; pela idéia de mathesis universalis proposta por Descartes ou pela linguagem matemática preconizada por Leibniz. O Discurso do Método cartesiano é exemplo desta busca interdisciplinar de unidade entre ciência e método ( a este respeito cf. Elena Garcia,1988, 115) . No século XIX e na 1ª metade do século XX assistimos à fragmentação crescente do campo unitário do saber, com o predomínio de uma racionalidade operatória e instrumental que especializa, compartimentaliza o território dos saberes anteriormente unidos num só sistema ou conjunto. A ciência passa a investigar aspectos cada vez mais minuciosos do real ( a “especialização da especialização”, a divisão daquilo que se suponha indivisível, ou impossível de pensar menor...).

 

Só podemos falar em interdisciplinaridade se houver disciplinaridade. Vejamos inicialmente o contexto da disciplinaridade.

 

Na base da disciplinarização de conteúdos escolares está , então, a especialização crescente do saber científico. Como o objeto das ciências é não uma coisa empírica concreta, mas um “objeto teórico construído” ( cf Bachelard em O Novo Espírito Científico), há necessidade, também, de disciplinaridade no campo da ciência, para dar conta de suas múltiplas especificidades. Associada ao desenvolvimento científico- tecnológico, a disciplinaridade torna-se a marca da ciência moderna.

 

 

A disciplinaridade provoca o isolamento e a incomunicabilidade das várias áreas específicas de um mesmo saber ( física, química ,biologia, medicina, só para lembrar alguns exemplos) e para efeito de integração dos conhecimentos múltiplos , para efeito de visão de totalidade, há ,então, a chamada para a interdisciplinaridade. Se os saberes não houvessem se desmembrado, se não houvessem se desarticulado, mas se por outro lado , também tivessem sempre sido visualizados como diversidade múltipla, como diferença constitutiva, a interdisciplinaridade não seria uma questão. No entanto, a multiplicidade e complexidade dos saberes leva à disciplinarização e conseqëntemente a interdisciplinaridade deriva desta primeira.

 

A disciplinaridade corresponde, pois, à exigência de síntese não só do saber científico, mas de todos os saberes em geral e mais especificamente de todo o saber sobre o homem.

 

 

 

Uma disciplina científica, objeto de discussão epistemológica , “é um conjunto específico de conhecimentos que tem suas características próprias no plano do ensino, da formação, dos mecanismos, dos métodos , dos materiais” (Japiassu, 1992,88)

 

 

 

Deste modo, as disciplinas científicas são constituídas de discursos especializados que se organizam dentro de campos intelectuais próprios e que se definem como espaços de poder (vide a questão da alocação de recursos para a produção científica mundial) que muito se distanciam da simples produção desinteressada de conhecimento. Aliás , nenhuma produção deste tipo é neutra ou imune a interesses específicos.

 

Da disciplinaridade científica surge a exigência de disciplinaridade curricular.

 

 

 

Um currículo disciplinar é aquele baseado nos princípios de organização oriundos da lógica das ciências ou da natureza considerada predominantemente científica dos conhecimentos. Difere do currículo integrado que é baseado nos interesses e necessidades dos alunos e na relevância social dos conhecimentos.

 

 

 

O mecanismo disciplinar é então um modo de delimitar o território de conhecimento, de pesquisa e de experiência. As disciplinas escolares podem ser constituídas a partir das disciplinas científicas de referência (química, física, matemática, biologia, história ); podem ser constituídas , como os Estudos Sociais, de duas ou mais disciplinas científicas; ou podem ser temáticas, como resposta à demandas sociais diversas.

 

A Filosofia, pelo fato de não ser uma ciência, foi então pensada como conhecimento que poderia estabelecer uma ligação interdisciplinar entre todas as demais disciplinas . Mas deste modo, ela não teria um lugar específico, convertendo-se no popular “lugar de todos e, portanto, de ninguém”, ou equivocadamente teria um papel transversal. No primeiro caso, está o entendimento da LBD 9394/96 no seu art.36 §1º inciso III, o papel interdisciplinar da filosofia como conjunto de “ conhecimentos necessários” para o Ensino Médio; no segundo , está a proposta analisada nos PCNEF ( Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental) , com relação ao tema dominantemente filosófico que é a Ética. Esta se faria presente no currículo do Ensino Fundamental como um tema transversal (abordaremos a questão da transversalidade mais adiante), sem se constituir , é óbvio, numa disciplina. Certamente o que temos assistido, então, é a uma descaracterização crescente da Ética como tema filosófico e da disciplina Ética como discussão de princípios e valores, pois não basta simplesmente o “bom senso” não especializado para investigar o tema com a propriedade necessária.

 

O processo de disciplinarização possui também uma conotação política: envolve uma política do controle e as relações com o exercício do poder. Como afirma Sílvio Gallo (2001, 169):

 

 

 

A fragmentação dos saberes permitiu o fracionamento do tempo escolar em aulas estanques. E tudo isso possibilitou que o processo pedagógico pudesse passar pelo crivo de um rígido controle, que pode por sua vez, dar à pedagogia a ilusão de que logrou êxito no seu afã de constituir-se como ciência.

 

No currículo escolar tudo pode ser controlado : o que o aluno aprende, como aprende, com que velocidade o processo acontece e assim por diante. Tudo pode ser avaliado: o desempenho do aluno, a “produtividade” do professor, a eficácia dos materiais didáticos etc.(...) todo o processo pode ser metrificado(...)”.

 

 

 

Mas a disciplinarização ainda segundo Sílvio Gallo, ao mesmo tempo que denota uma área específica de saber, envolve, também, a rigidez da resposta ao exercício de um poder: de outro sobre mim, de mim sobre mim memo. Dizer que a escola é disciplinar, portanto, significa dizer que ela é o espaço do aprendizado dos saberes, por um lado, e que é o lugar do aprendizado do autocontrole, por outro.(cf.2001,169).

 

Sílvio Gallo cita a famosa passagem de “A Ordem do Discurso” de Michel Foucault a respeito da disciplina, que é uma das formas de exercer o controle disciplinar sobre os discursos, uma questão de poder disciplianr:

 

 

 

Para pertencer a uma disciplina uma proposição deve poder inscrever-se num certo horizonte teórico (...). No interior de seus limites, cada disciplina reconhece proposições verdadeiras ou falsas; mas ela repele, para fora de suas margens toda a teratologia do saber (...) uma proposição deve preencher exigências complexas e pesadas para poder pertencer ao conjunto de uma disciplina; antes de poder ser declarada verdadeira ou falsa, deve encontrar-se como diria M. Canguilhem, “no verdadeiro”. (1996, 33-34)

 

 

 

Foucault quer demonstrar que a forma “disciplinar” é sempre legitimadora de qualquer discurso em nossa sociedade:

 

 

 

A disciplina é um princípio de controle da produção do discurso. Ela lhes fixa os limites pelo jogo de uma identidade que tem a forma de uma reatualização permanente das regras.

 

Tem-se o hábito de ver na fecundidade de um autor, na multiplicidade dos comentários , no desenvolvimento de uma disciplina, como que recursos infinitos para a criação de discursos. Pode ser, mas não deixam de ser princípios de coerção; e é provável que não se possa explicar seu papel positivo e multiplicador, se não se levar em consideração sua função restritiva e coercitiva. (1996,36).

 

 

 

No currículo escolar, então, a disciplina possibilita a aprendizagem dos saberes e pela regra do poder disciplinar, o lugar onde se aprendem saberes é também o lugar onde os indivíduos aprendem “o seu lugar” : a serem dóceis e produtivos o máximo possível. Esta é a regra disciplinar do modelo capitalista, analisada por Foucault.

 

A questão da disciplinaridade , seja ela epistemológica ou curricular, começou a apresentar desgaste e passou a ser questionada de forma mais incisiva , a partir da segunda metade do século XX. Se a especialização conseguiu responder aos problemas humanos e ao aprofundamento do saber científico até a 1a metade do século XX, sua conseqüente perda de referenciais generalistas e de totalidade, acabou trazendo à tona a discussão sobre a interdisciplinaridade.

 

 

A pesquisa interdisciplinar surgiu como possibilidade de estabelecer vínculos pertinentes entre cada disciplina isolada em seu contexto próprio.

 

Entretanto, é preciso observar que muitas vezezs pesquisas ditas interdisciplinares em campos científicos ou a interdisciplinaridade presente em grande parte dos currículos escolares, limitam-se a uma justaposição de saberes ou disciplinas com características afins, mas que mantém abordagens isoladas sobre um mesmo tema, enfoques diversificados sobre um mesmo assunto. Não se trata, portanto, de integração real ou produção interativa entre saberes ou disciplinas. “toda interação não deve ser apenas teórica, mas sim efetiva, como uma abertura ao diálogo, às inovações , às críticas” (Elena Garcia, 1988,117).

 

O mesmo ocorre com a filosofia, quando se pretende que ela seja “integradora” em currículos escolares onde é valorizada a suposta “interdisciplinaridade”. Se não há um lugar de real intersecção, não há porque falar em conhecimento interdisciplinar.

 

Por exemplo, reunir conhecimentos sobre um mesmo tema em História e Geografia só significa que tomamos um tema comum para falar cada um de seu lugar; se a Literatura , a História e a Filosofia , e se a Ética se junta a elas e todas falam de um objeto comum, isto não é interdisciplinaridade, mas pontos de vista específicos diferentes, sobre um mesmo problema.

 

Tomemos uma “pedra”. Ela é objeto de indagação do físico, do químico , do geólogo e até inspiração do poeta, mas o fato de todos falarem deste mesmo objeto ao mesmo tempo não caracteriza uma abordagem interdisciplinar. Porém, se os fisiólogos alemães do século XIX se interessaram por problemas de estruturação da mente, da sensação e da percepção e constituíram a chamada “psicofísica” , este é um trabalho interdisciplinar. Se eu faço biofísica, bioquímica, neurobiologia, geohistória, geofilosofia, tenho um trabalho interdisciplinar.

 

Piaget já ressaltou há muito tempo que a verdadeira característica interdisciplinar é aquela da colaboração a partir ou de estruturas ou de métodos e mecanismos comuns. Ele declara que:

 

 

 

A pesquisa interdisciplinar pode nascer de duas preocupações, umas relativas às estruturas ou aos mecanismos comuns, as outras aos métodos comuns, todas as duas podendo naturalmente intervir igualmente” (1970,559).

 

 

 

E este debate pertence à filosofia, ou melhor à epistemologia , mais que às outras áreas de saber.

 

Problemas interdisciplianares , por exemplo, são aqueles que não podem mais remeter a um única ciência. Tal é o caso de um acidente que afeta o meio ambiente (vazamento de óleo no mar, provocado por um navio, desmatamento, acidente nuclear etc): seu tratamento será preocupação da ecologia, biologia, química, geografia, política, educação ambiental e sempre da filosofia.

 

Sílvio Gallo(2001, 171-172) lembra que Bruno Latour (1994,7) evoca os exemplos de hibridização retirados de jornais, onde um mesmo artigo pode dizer respeito tanto a “reações químicas” quanto à “reações políticas”.

 

Híbrido vem de hybris, desmesura, mistura, impureza, desequilíbrio , monstruosidade, que como dirá Derrida “se mostra” ( mostrosidade) e configura exatamente o contrário da medida, do equilíbrio e da perfeição. Assim o interdisciplinar, o que está entre, retira do saber a sua pureza primeira, sinônimo de perfeição e o mistura, torna- o imperfeito como os limites do mundo de Dioniso.

 

E no entanto, é este mesmo estar entre, este misturar, esta “impureza” que possibilita a volta da comunicabilidade entre os saberes.

 

Hilton Japiassu (1976) chama a atenção para o fato de que a interdisciplinaridade se complexifica, pois podemos falar de pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, todas elas formas possíveis de conectar os diversos campos de saber, facilitando a sua comunicação; fala-se inclusive da criação de novos campos não mais disciplinares, mas efetivamente interdisciplinres. E mais o polo da interdisciplinaridade se volta também para a complexidade do real, explicitada por uma nova epistemologia pautada sobre a complexidade e a complexificação.

 

Edgar Morin em “ Le Paradigme perdu: La Nature Humaine” irá trabalhar o contexto do homem complexo e a questão da complexidade. O real passará a ser visto como hipercomplexo e o contexto da transdisciplinaridade , isto é, da ação através das disciplinas, visará a multiplicidade do real.

 

Com a mesma motivação ,Felix Guatarri irá defender (1992,20) que a interdisciplinaridade se volta para as singularidades, do momento em que novas disciplinas são resultantes de zonas fronteiriças do conhecimento:

 

 

 

Parece indispensável a criação de um polo cognitivo de singularização, de particularização da pesquisa em equilíbrio com o polo da racionalidade da ciência”.

 

 

 

Estamos no polo de uma epistemologia da complexidade e no caminho da transdisciplinaridade, pois cada singularidade é vista como rede complexa de multiplicidades que não mais fazem “um”, mas que se mantém como “diferença”.

 

Do ponto de vista da instituição escolar, insistir em olhar a “sala de aula”, por exemplo, numa perspectiva clássica, onde tradicionalmente são consideradas relações lineares e perfazendo um conjunto “completo”, é não querer enxergar que a realidade da “aula” em todas as suas dimensões é multifacetada, múltipla.

 

De todo o modo, insistir na referência interdisciplinar é ainda partir da existência de disciplinas, que constituem todas campos fechados de saber. Isto denota um perigo: ou se recusa terminantemente a interdisciplinaridade ou se finge brincar de interdisciplinaridade.

 

Se tomarmos agora a filosofia como tendo papel preponderante nesta tarefa de articulação da interdisciplinaridade, a responsabiliddae pela interligação entre as ciências, entre os saberes e mesmo na disposição de um currículo disciplinar seria da filosofia. Mas , poderia ela assumir aquele papel já tantas vezes por nós criticado de se tornar uma metaciência ou uma ciência da ciência ( como queriam as vertentes positivistas), de comandar estes outros saberes de fora, de forma exterior e artificial? É este o lugar que estaria reservado à filosofia? A filosofia não deve se substituir às outras disciplinas, mas sim interagir com elas, não devendo nunca estar fechada ao diálogo, nem se colocar num patamar intocável como a famosa figura da torre de marfim.

 

Pensar como as inter, trans ou multidisciplinaridade se articulam em todas as áreas, deixando às mesmas a liberdade de modificar-se ou não, esta é a tarefa da filosofia.

 

E é do ponto de vista da filosofia que Guattari, por exemplo, irá afirmar que “ para ser operacional, a transdisciplinaridade deveria se tornar uma transversalidade entre a ciência, o social, o estético e o político “ (1992,53).

 

 

 

No entendimento de Guattari a transversalidade, que deverá constituir-se num problema filosófico, não seria compatível com o universo disciplinar. Ela seria a possibilidade de pensar um ensino , uma escola e um currículo igualmente rizomáticos. A idéia de Rizoma foi trabalhada por ele e por Deleuze em Mil Platôs, em “Introdução: Rizoma” (1995, vol I), quando os dois se utilizam desta figura retirada da botânica (caule radiciforme e armazenador das monocotiledôneas, que é geralmente subterrâneo, mas que pode ser aéreo, segundo o dicionário, e a partir daí a listagem de gengibres, bambus, mandioca, tudo pode ser rizoma), para falar das inúmeras possibilidades de um livro e a de-hierarquização de sua estrutura clássica em capítulos. O Rizoma é o contrário então de raiz, um liame imenso de fios e nós , cujo emaranhado faz perder o contato com início ou a base. Daí se dizer que é possível a entrada sempre pelo meio . A transversalidade seria a forma de transitar pelo rizoma, onde qualquer ponto é ponto de entrada, “o elogio do meio”.

 

Para pensar um currículo transversal e rizomático estes aspectos acima mencionados teriam de ser considerados. E certamente isto seria um grande desafio.

 

Na realidade, a proposta dos autores acima citados está muito longe ainda de ser viável em nossas escola. Primeiro, porque ela suporia a “explosão” da escola, tal como nós a conhecemos, e um procedimento inteiramente novo que rompesse com todo o processo de disciplinarização. Então, em termos do Ensino Fundamental ou Médio, por enquanto, ela pode servir de motivação, mas não pode ser ainda aplicada.

 

A experiência da Filosofia está contemplada nos Parâmetros Curriculares, que em suas duas formas, PCNEF e PCNEM introduzem a idéia de temas transversais. Mas a tranversalidade aí não é o mesmo conceito de Guattari ou a concepção deleuziana de Rizoma, pois o referencial continua sendo disciplinar. Uma concepção que não pode ser ainda ser viabilizada para as escolas que temos.

 

 

 

Referências Bibliográficas

 

 

 

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FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso.Aula Inaugural no Collège de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970.trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio. São Paulo: Ed. Loyola, 1996.

 

GALLO, Sílvio. “Disciplinaridade e Transversalidade”. In Linguagem/Espaços e tempos no ensinar e Aprender. Org. Alda Judith Alves Mazotti et alli. São Paulo: DP&a, 2001. 2a ed.

 

GARCIA, Elena. A questão a interdisicplinaridade. Encontro de Filosofia , UERJ. 1988.

 

GUATTARI, Felix. “Fundamentos Ético- Políticos da Interdisciplinaridade”. In Revista Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro, no.108.jan-mar 1992.19-26.

 

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago,1972.

 

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LATOUR, Bruno. Jamais fomos Modernos.Rio de Janeiro: ed. 34, 1994.

 

MORIN, Edgar. Ciência com Consciência. Lisboa: Public Europa- América, s.d.

 

 

PIAGET, Jean. “ Problèmes Géneraux de la Recherche Interdisciplinaire et Mécanismes Communs”. In Tendances Principales de la Recherche dans les Sciences Sociales et Humaines. Paris: La Haye/Mouton/UNESCO, 1970. 559-628.