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Introdução

 

 

 

Considerado por muitos o mais importante filósofo do século XX – por causa do seu primeiro livro, o Tractatus Lógico-Philosophicus –, Ludwig Wittgenstein (Viena, 26/04/1889 – Cambridge, 29/04/1951) dedicou-se ao problema da linguagem ao longo de toda a sua (controversa e polêmica) carreira filosófica. Suas reflexões sobre o assunto, porém, podem ser divididas em dois períodos distintos, dadas as diferenças marcantes entre o consagrado livro e o resto da obra. No primeiro período, o assim convencionado Primeiro Wittgenstein (e seu Tractatus) discute a relação entre linguagem e problemas aparentemente filosóficos a partir de um ponto de vista objetivo: as proposições sempre significam aquele estado de coisas que figuram, em um processo que independe do falante. Já no segundo período, o chamado Segundo Wittgenstein (principalmente nos livros Investigações Filosóficas e Sobre a Certeza) discute as variações que a linguagem pode ter em função dos falantes: a proposição deixa de ter um valor universal e passa a ter seu significado atrelado a um conjunto de fatores associados ao falante.

 

Logo no início das Investigações Wittgenstein discute a concepção tradicional do aprendizado da linguagem – para ele, o aprendizado primeiro, que pré-define todos os outros aprendizados. Ele discorre sobre a visão que diversos autores expuseram sobre o assunto, baseando-se na concepção essencialista exposta por Santo Agostinho nas Confissões. Os primeiros parágrafos do livro são dedicados tanto a discorrer sobre essa concepção quanto a oferecer uma definição para aprendizado de uma linguagem que seja compatível com as novas idéias que esse ilustre austríaco expõe no referido livro. O objetivo deste presente escrito é oferecer, para aqueles não acostumados com a difícil leitura dos textos de Wittgenstein, um roteiro para esse início (fundamental, cumpre-se frisar) da obra.

 

 

 

1. O Aprendizado da Linguagem

 

 

 

A questão do aprendizado da linguagem ocupou muitos autores desde o início da atividade filosófica entre os homens, e não foi sem motivo: mesmo que intuitivamente, todos que se ocuparam do problema do conhecimento perceberam que de alguma maneira a linguagem parecia estar envolvida. Definir como se dá o processo de aprendizado de uma língua é definir, até um certo ponto, como se dá o aprendizado como um todo. Mesmo que intuitivamente, qualquer um que tenha se ocupado do problema do aprendizado terá percebido que o primeiro meio pelo qual o homem aprende é a linguagem, seja ela falada ou escrita, para depois lançar mão dos processos mentais envolvidos no ato de aprender. E isso se verifica mesmo entre os empiristas: para John Locke, por exemplo, a linguagem serve para organizar e coordenar todas as informações obtidas pelos sentidos – ou seja, temos todas as informações recebidas pelos sentidos mesmo antes de dominar uma linguagem, mas não seremos capazes de expressá-las enquanto não dispusermos de uma linguagem que ofereça todo o instrumental necessário para ordenar, justapor, organizar, coordenar, contrapor essas informações. E nesse ponto tanto os aristotélicos quanto os platônicos, tanto os agostinianos quanto os tomistas, tanto os racionalistas quanto os empiristas concordam: aprendemos uma linguagem por imitação – mesmo que a linguagem exista em potência no homem, aprender uma linguagem é obra do meio em que o homem vive e propicia as experiências necessárias para o desenvolvimento dessa potencialidade. Santo Agostinho descreve o processo de aprendizado da linguagem no início de sua obra Confissões1:

 

 

 

Se os adultos nomeassem algum objeto e, ao fazê-lo, se voltassem para ele, eu [uma criança] percebia isto e compreendia que o objeto fora designado pelos sons que pronunciavam, pois eles queriam indicá-lo. Mas deduzi isto dos seus gestos, a linguagem natural de todos os povos, e da linguagem que, por meio da mímica e dos jogos com os olhos, por meio dos movimentos dos membros e do som da voz, indica as sensações da alma, quando esta deseja algo, ou se detém, ou recusa ou foge. Assim, [eu] aprendi pouco a pouco compreender quais coisas eram designadas pelas palavras que eu ouvia pronunciar repetidamente nos seus lugares determinados em frases diferentes. E quando [eu] habituara minha boca a esses signos, dava expressão aos meus desejos.”

 

 

 

Percebe-se logo no primeiro período do trecho citado todo o arcabouço platônico de Santo Agostinho: a linguagem é inata ao homem, pois mesmo uma criança (que, a rigor, não conhece a linguagem que está sendo usada) é capaz de perceber que quem enunciou a palavra queria indicar um objeto. No entanto – tal como acontece em Platão – a criança precisa observar os adultos e copiar o uso que eles fazem dos sons, dos gestos e dos olhos para aprender aquela linguagem que eles usam, isto é, trazer a tona o conhecimento que ela tinha em seu interior. O processo de aprendizado da linguagem conforme descrito é gradual: primeiro se aprende os nomes dos objetos, para se aprender os nomes das ações para, por fim, se aprender a construir proposições – coordenar corretamente os nomes dos objetos com os nomes das ações em uma mesma emissão sonora – e a pensar – coordenar corretamente os nomes dos objetos e os nomes das ações em uma mesma emissão sonora para expressar uma idéia particular. Mas essa concepção apresenta uma dificuldade que Wittgenstein aponta no § 1 das Investigações:

 

 

 

Santo Agostinho não fala de uma diferença entre espécies de palavras. Quem descreve o aprendizado da linguagem desse modo, pensa, pelo menos acredito, primeiramente em substantivos tais como “mesa”, “cadeira”, “pão”, em nomes de pessoas, e apenas em segundo lugar em nomes de certas atividades e qualidades, e nas restantes espécies de palavras como algo que se terminará por encontrar.”

 

 

 

Mais principalmente, essa concepção de aprendizado descreve como se aprende as palavras e como se deve usá-las, mas não descreve como se aprende a distinguir como cada palavra deve ser usada. Para ilustrar essa dificuldade, Wittgenstein afirma que se alguém for comprar uma dada quantidade de maçãs vermelhas em qualquer lugar, o vendedor vai saber usar das maneiras apropriadas as palavras referentes à quantidade, à cor e ao produto que deve ser vendido e efetuará corretamente a venda. Cabe agora a pergunta: mas como ele sabe diferenciar o que fazer com cada palavra? – ou, melhor colocando, como ele diferencia que palavra “vermelho” é um adjetivo, a palavra “maçãs” é um substantivo, e que a palavra usada para indicar o numera é um número e, principalmente, como ele aprendeu o que fazer com cada um desses tipos de palavras?

 

Para Wittgenstein, Santo Agostinho concebe “uma representação primitiva da maneira pela qual a linguagem funciona”, ou “a representação de uma linguagem mais primitiva do que a nossa”2. Chamo atenção para o fato de que a palavra “primitivo” está sendo usada com significações distintas nas duas passagens: na primeira, “primitivo” intenta dizer “imediato” ou “originário”; e na segunda, “primitivo” intenta dizer “simples”, “básico”. Com base nessa diferenciação Wittgenstein afirma, no § 3, que Santo Agostinho “descreve um sistema de comunicação; só que esse sistema não é tudo aquilo que chamamos de linguagem.”, o que significa dizer que a descrição do aprendizado da linguagem feita por Santo Agostinho é funcional mas não é plena – é útil, mas apenas no domínio em que se encontra. A linguagem tal como concebida por Santo Agostinho serve para uma comunicação muito simples, na qual apenas uma espécie de ação seja empregada e uma espécie de palavras seja usada – mas não serviria, segundo Wittgenstein, para todas as aplicações conhecidas da linguagem. A concepção de Santo Agostinho, porém, não está errada, mas simplesmente incompleta: ela descreve eficientemente algumas aplicações da linguagem, mas não se estende para todas. Você poderia se comunicar eficientemente com uma pessoa fazendo uso de uma espécie de ação e uma espécie de palavras apenas – como na metáfora dos construtores do § 23 – e isso seria uma linguagem plena – no sentido que permite uma comunicação eficiente. Mas fazendo uso dessa linguagem simples – linguagem primitiva – dificilmente um falante seria capaz de exprimir algo mais complexo do que aquela espécie de ação e espécie de palavras lhe permitiria. Wittgenstein recorre a uma metáfora, no § 4, para ilustrar o que ele está querendo dizer:

 

 

 

Imagine uma escrita, na qual se utilizariam letras para a designação da acentuação e como sinais de pontuação. (Uma escrita pode ser concebida como uma linguagem para a descrição de imagens acústicas.) Imagine pois que alguém compreendesse aquela escrita, como se simplesmente a cada letra correspondesse um som e como se as letras não tivessem também funções totalmente diferentes. A tão simples concepção da escrita equivale a concepção agostiniana da linguagem.”

 

 

 

Ou seja, para Wittgenstein a linguagem tal como concebida para Santo Agostinho – e como este tantos outros compreenderam a linguagem assim! – é uma compreensão parcial e, por isso mesmo, falha da linguagem. Se olharmos para todas as particularidades da linguagem, todas as suas diversas propriedades e todas as suas funções distintas da mesma maneira, não seremos capazes de usar a linguagem plenamente – na verdade, acabaremos por usar a linguagem parcial e ineficientemente. Quem assim concebe a linguagem não percebe que existe algo imiscuído na concepção que impede, como se fosse uma névoa, uma visão clara sobre o assunto: o conceito geral de significação das palavras, que “envolve o funcionamento da linguagem como se fosse uma bruma que torna impossível a visão clara”4.

 

Ainda que essa concepção de linguagem não prime pela precisão, ela é usada pela criança quando esta aprende a falar. A criança não aprende a falar por meio de amplo debate sobre o funcionamento da lógica da linguagem em que está inserida, mas sim sendo treinada por algum falante competente dessa linguagem. A criança aprende a associar certos sons a certos objetos, ações ou eventos e aprende a reagir de determinada maneira perante a emissão de determinados sons devidamente combinados – mas não porque ela seja ensinada a diferenciar um substantivo de um verbo, mas por imitação mesmo. Voltando à metáfora dos construtores do § 2, Wittgenstein afirma que “as crianças são educadas para executar essas atividades, para usar essas palavras ao executá-las, e para reagir assim às palavras dos outros”. Para ensinar a uma criança o uso de uma palavra, nesse contexto, basta mostrar a pedra e associar uma seqüência de sons à pedra – algo do tipo: apontar para uma lajota e falar: “lajota”. A essa forma de ensino da linguagem Wittgenstein chama de ensino ostensivo da linguagem – e é importante para o treinamento que o ensino da linguagem é simplesmente porque é assim que acontece. Essa maneira de se ensinar a linguagem cria um vínculo associativo entre palavra e objeto – mas o que isso quer dizer? Somos tentados, segundo Wittgenstein, em um primeiro momento a dizer que a criança, por conta desse vínculo, pensa no objeto quando escuta a palavra associada – mas será essa a finalidade da palavra? Pelo menos na linguagem pensada no § 2, essa não é a finalidade da palavra, ainda que auxilie sobremaneira a execução das tarefas. Mas se esse vínculo auxilia na execução das tarefas, podemos dizer que esse mesmo vínculo auxilia na compreensão da palavra? Para Wittgenstein, tal vínculo só tem utilidade em conjunto com uma lição específica, e que se mudarmos a lição mudamos a natureza do vínculo – agir de acordo com a palavra não significa nada além disso, para ele.

 

Se no uso corrente da linguagem existe aquele que fala e aquele que age em conformidade com a palavra dita, no aprendizado da linguagem – tal como concebida por Santo Agostinho – ocorre um processo diferente: quem ensina apontaria um objeto e o denominaria, e a criança teria que repetir o nome enunciado. Dentro dessa concepção de linguagem, a criança aprenderia por imitação, ao ver um adulto fazendo uso de uma determinada palavra em uma determinada situação. Assim, recorrendo de novo à metáfora dos construtores, uma criança aprenderia aquela linguagem instrumental ao ver os adultos falando alguns sons e recebendo uma pedra específica – e o processo se repetiria, permitindo à criança associar o receber uma determinada pedra a uma determinada emissão sonora. Mas os adultos estariam fazendo uso das emissões sonoras deliberadamente, no intuito de receber a pedra solicitada – e essa linguagem estaria atingindo ao fim que se presta se esse adulto recebesse a pedra solicitada. Conclui-se que o processo de aprender a linguagem é diferente do processo de usá-la, como se pode perceber facilmente olhando para os homens e para as crianças: enquanto os homens sabem fazer uso das palavras, porque conhecem os vínculos entre as palavras e os objetos; enquanto as crianças não conhecem tais vínculos e, portanto, não sabem usar as palavras. Wittgenstein chama esses processos – esses jogos de apontar objetos e dizer nomes – de “jogos de linguagens” – os processos pelos quais são estabelecidos os vínculos entre os objetos e as palavras.

 

O ensino das palavras a uma criança, embora seja ostensivo, não pode ser o mesmo para todos os tipos de palavras – é fácil perceber isso. Wittgenstein supõe uma extensão da linguagem usada pelos construtores, de modo a torná-la capaz de se referir às cores das pedras e ao local em que elas estão ou para o qual elas devem ir. Ensinar a uma criança como designar as cores das pedras exige uma amostra da cor a ser nomeada para que a criança seja capaz de associar o signo à cor – mas precisa-se ensinar também que a cor não é uma pedra, mas uma característica que pode estar presente em várias pedras – mas seria possível ensinar ostensivamente às crianças como usar as palavras que designem os locais em que estejam ou para que devam ir as pedras? Esse ensino não pode acontecer fora do uso da linguagem, como Wittgenstein observa no § 9 – pelo menos não se consegue figurar alguém tentando ensinar ostensivamente o uso de palavras como “isto” ou “ali” apenas mostrando objetos e sem fazer uso dessas palavras. Tais palavras ainda permitem um ensino ostensivo, mas somente se mostrarmos os usos – não existe pedra que corresponda a essas palavras, pois elas se referem a relações entre lugares e pedras. A linguagem está expandida – isto é, ela se tornou capaz de usar mais espécies de nomes ou de ações –, e agora é possível expressar alguma sentença do tipo “tijolo vermelho ali” – compostas de uma pedra, uma característica da pedra e um local de origem ou destino.

 

Como, então, saber – e ensinar – o que as palavras designam? Se elas se prestam a muitos usos, e uma palavra que seja usada de uma maneira não pode designar algo que não tenha alguma relação com o uso que se fez da palavra – como uma palavra que sirva como adjetivo não pode designar uma ação – como saber diferenciar as espécies de palavras a fim de se saber o que se deve fazer com as palavras? Parece mais ou menos evidente que uma palavra que designe uma pedra naquela linguagem expandida dos construtores funciona – isto é, se relaciona com a realidade – de uma maneira diferente de uma outra palavra que designe a cor de uma pedra. Resumir a descrição do uso de uma palavra nessa linguagem como sendo designar um determinado objeto serviria apenas para especificar a relação entre a palavra e um determinado objeto – e não outro. No entanto, essa semelhança de descrições e definições poderia levar à crença da semelhança dos usos – sobre o que Wittgenstein diz no § 11:

 

 

 

Com efeito, o que nos confunde é a uniformidade da aparência das palavras, quando estas nos são ditas, ou quando com elas nos defrontamos na escrita e na imprensa. Pois seu emprego não nos é tão claro. E especialmente não o é quando filosofamos!”

 

 

 

E ilustra essa posição com a metáfora da cabine do maquinista, no § 12, em que há algumas alavancas que, por terem que ser manuseadas com as mãos, pareceriam iguais a um observador qualquer – mas cada alavanca teria sua maneira de ser usada e sua função própria. Assim se dá também com as palavras da linguagem: cada uma tem sua maneira de uso e suas funções determinadas pela espécie à qual ela pertencesse. Na linguagem expandida dos construtores, por exemplo, as palavras que se referem às pedras funcionam de maneira distinta das palavras que se referem às cores das pedras, e por conta disso tem usos diferentes. Assim sendo, o ensino da linguagem teria que dar conta não apenas de ensinar as palavras que designem os objetos, mas também deve ensinar como identificar a que espécie de palavras a palavra pertence para que o falante saiba o que fazer com ela. Voltamos à questão de como o vendedor consegue vender as maças vermelhas para seu cliente, proposta logo no início deste texto – mas agora sabendo que as palavras, além de seu vínculo com os objetos, possuem uma espécie de manual de instruções, um guia que mostra como se deve fazer uso delas, e esse guia seria justamente a espécie de palavras a que a palavra pertence. Ao escutar a proposição “cinco maçãs vermelhas”, o vendedor saberia que “cinco” é um numeral, portanto representa quantidade; “maçãs” é um substantivo, portanto representa um objeto; e “vermelhas” é um adjetivo, portanto representa uma característica de um objeto. Ainda que essas palavras pareçam ser semelhantes – elas são emissões sonoras ou conjuntos de signos que representam algo – elas são muito diferentes, pois pertencem a espécies de palavras diferentes. Ensinar a uma criança como usar as palavras é também um ensino ostensivo: a criança vai ver uma palavra sendo usada de uma determinada maneira e vai ver a mesma palavra sendo usada sempre em situações semelhantes, até assimilar o uso dessa palavra.

 

Para Wittgenstein, portanto, o ensino de uma linguagem não pode se dar apenas vinculando palavras a objetos, a características ou a ações, mas mostrando também como fazer uso das palavras. Uma criança não aprende de maneira ostensiva apenas as palavras, mas também a maneira de usá-las e de reconhecê-las – e com isso saber o que fazer com elas quando, por exemplo, as escutar. A criança aprende, de maneira ostensiva, a reconhecer as espécies às quais as palavras pertençam – mesmo que não sejam capazes de nomear ainda as espécies de palavras – e sabem fazer uso delas por causa desse reconhecimento: elas aprendem que maçãs são encontradas em fruteiras, “cinco” se refere a uma dada quantidade e que elas não conseguirão comprar “vermelho” na mercearia da esquina. Como ele mesmo propõe na metáfora do § 6, “’Ligando a barra com a alavanca , faço funcionar o freio.’ – Sim, dado todo o mecanismo restante.”’

 

 

 

2. Sobre a Reflexão Filosófica

 

 

 

Mas seria a filosofia – mais precisamente, a reflexão filosófica – mais um desses jogos de linguagem que foram apontados anteriormente? Seria um simples “adestramento” ensinar alguém a filosofar, como é um adestramento ensinar a alguém aquela linguagem dos construtores? Seria válido afirmar que “os problemas filosóficos nascem quando a linguagem entra em férias”, como faz o próprio autor no § 38? A bem dizer, essa é a questão central (no meu entender) de todo o trabalho filosófico de Wittgenstein, a saber: demonstrar como os problemas da filosofia tradicional (ética, metafísica, estética, etc.) não tinham origem em questões filosóficas, mas sim na “má compreensão da lógica de nossa linguagem”, como ele afirma no Prefácio do Tractatus, e propor uma nova maneira de se fazer filosofia que supere esses problemas. Retornando um pouco ao Tractatus, leremos que o que torna as proposições da filosofia tradicional sem sentido é a pretensão desta de afirmar proposições necessárias, com sentido e que não sejam proposições da lógica. Para aqueles que não conhecem o autor e sua terminologia, proposições necessárias são aquelas que devem ser verdadeiras sempre, e proposições com sentido são aquelas que afiguram um estado de coisas; afigurar pode ser lido como representar e estado de coisas é, a grosso modo, uma combinação de objeto; objetos no Tractatus são todos os elementos que compõem o mundo – sejam eles materiais ou não – e lhe conferem substância. Lendo dessa forma, nem o Tractatus consegue escapar desse problema e, por isso mesmo, é considerado um contra-senso pelo próprio Wittgenstein, na pitoresca passagem 6.54 do livro – e por esse motivo Wittgenstein escreve as Investigações Filosóficas.

 

Qual é, então, o papel da filosofia – e da reflexão filosófica – para Wittgenstein? A partir deste ponto veremos como este austríaco genial (que com certeza pode ser considerado um dos maiores filósofos do século XX, ao lado de Husserl, Russell, Frege, Heidegger, Sartre, Willard Quine e os filósofos do Círculo de Viena e do Grupo de Oxford) compreende a tarefa da filosofia e, por extensão, estabelece não apenas um novo modo de filosofar (ou, melhor dizendo, lapida esse novo modo apresentado no Tractatus) como determina as diretrizes por meio das quais se deve ensinar a uma pessoa como filosofar. O ponto de partida, ao contrário de todos os sistemas anteriores, é a análise lógica da linguagem. Trata-se de uma visão original do problema do mundo; nem mesmo Aristóteles dedicava tanta importância à sua lógica (que para ele era apenas uma ferramenta). Leibniz, igualmente audacioso, fundamenta a existência do mundo em um princípio estabelecido logicamente, a ética, mas não impõe o rigor da análise lógica da linguagem para sustentar suas derivações – este grande metafísico vale-se da sua Monadologia para tanto. Mas Wittgenstein foi o primeiro a fundamentar-se na análise lógica da linguagem. O objetivo é o entendimento da lógica da linguagem para se determinar o que pode ser feito com ela e o que não pode ser feito; efetivamente, o que pode ser dito e o que não pode ser dito, ou melhor, o que pode ser real e o que não pode.

 

Em uma longa seqüência de parágrafos, iniciada no § 102 e escrita no típico estilo do autor (entrecortado, extremamente técnico e completamente pobre em explicações e exemplos – ainda que as Investigações Filosóficas possua mais exemplos do que o Tractatus), ele estabelece o papel da lógica para a reflexão filosófica: através de suas regras claras e rigorosas, ela deve separar as proposições legítimas das ilegítimas e estabelecer as regras por meio das quais as proposições devem ser formadas. Em seu bojo essa idéia não é nova: aparece junto com a filosofia o ideal do raciocínio logicamente concatenado. O original aqui é a afirmação que se esconde nas entrelinhas: a lógica é tão necessária para a filosofia que não se pode filosofar sem conhecer a lógica, ou ainda, assim como não pode haver ciência sem filosofia, não pode haver filosofia sem lógica, ou ainda, a lógica é o pilar fundamental de toda a filosofia. Em seguida a lógica deve ocupar-se da linguagem enquanto “fenômenos espaciais e temporais [da linguagem], não como um fantasma fora do tempo e do espaço. (...) Mas falamos deles tal como falamos de figuras no jogo de xadrez, indicando suas regras, e não descrevendo suas propriedades físicas.”5 Isso deve ser feito para evitar que falsos problemas sejam formulados; nesse sentido, Wittgenstein compreende a filosofia como “uma luta contra o enfeitiçamento do nosso entendimento pelos meios da nossa linguagem.” 6 O bom filósofo deve compreender (e portanto deve aprender) a reconhecer os falsos problemas, que se travestem com aspecto de profundidade, mas que não passam de “brincadeiras gramaticais”.

 

Com isso, os “resultados da filosofia consistem na descoberta de um simples absurdo qualquer e nas contusões que o entendimento recebeu ao correr de encontro com as fronteiras da linguagem” 7, produzidos quando os filósofos reconduzem “as palavras de seu emprego metafísico para seu emprego cotidiano” 8, destruindo os castelos de areia que escondem o fundamento da linguagem9. Com isso Wittgenstein estabelece a forma de um problema filosófico (“eu não sei mais nada”10) e faz uma pitoresca afirmação no § 124: “a filosofia deixa tudo como está”, após afirmar que a filosofia no máximo pode descrever o uso efetivo da linguagem. Pode parecer contraditório, a princípio, e essa aparência fica muito maior quando olhamos para os §§ 126 (“a filosofia simplesmente coloca as coisas, não elucida nada e não conclui nada – como tudo está em aberto não há mais nada para elucidar. Pois o que está oculto não nos interessa”) e 127 (“o trabalho do filósofo é acumular recordações para uma finalidade determinada”). Essa contradição se desvanece, contudo, quando entendemos que com isso Wittgenstein está afirmando que a filosofia só pode ser analítica, isto é, é o papel da filosofia analisar logicamente as proposições existentes para delas extrair seu sentido – tal como Kant define seu conceito de analiticidade: um predicado analítico é aquele que mostra do objeto sua extensão.

 

Essa são, portanto, as características da reflexão filosófica para Wittgenstein: deve ser puramente analítica, partindo da análise lógica de nossa linguagem com o objetivo de separar as boas proposições (isto é, aquelas formuladas de acordo com os preceitos estabelecidos no Tractatus e explicados, detalhados e corrigidos nas Investigações – ou seja, ou as proposições factuais contingentes, que possuem sentido, ou as tautologias e contradições lógicas, que não possuem sentido) das más proposições (qualquer coisa que pretenda ser ao mesmo tempo uma proposição necessária, e portanto tautológica, e ter sentido). O filósofo é aquele que se empenha na tarefa de descobrir as regras que constroem uma linguagem e boas proposições, o que o torna um investigador do pensamento – visto que ele não pode criar sem produzir contra-sensos. Seu objetivo é determinar a realidade por meio da linguagem, isto é, determinar aquilo que pode ser dito (isto é, que possa ser figurado e, portanto, existente na realidade) e aquilo que não pode ser dito (isto é, que não possa ser figurado e, portanto, não podendo existir na realidade). É uma proposta ousada, é verdade – determinar a realidade por meio da linguagem – mas condizente com as necessidades das ciências e da matemática de nossos tempos: uma linguagem precisa, que possa dizer tudo o que precisa ser dito. O filósofo, nessa compreensão de filosofia, é aquele que, em uma metáfora muito superficial, anda ao lado das ciências e da matemática sem dizer o que elas devem fazer (como querem os metafísicos, os estetas e os éticos), mas dizendo como elas devem dizer o que descobriram.

 

Mas como ensinar alguém a reflexão filosófica de acordo com esses preceitos? Quem acompanhou a análise do papel da filosofia para Wittgenstein aqui exposto pode traçar por si mesmo o método pelo qual o filosofar pode ser ensinado. O pré-requisito fundamental deve ser a lógica, e qualquer um que se proponha a refletir filosoficamente deve ser iniciado nessas discussões – parafraseando um pórtico famoso, “que não se permita entrar aqui aqueles que não conheçam a lógica!”. Mas a lógica ensinada não deve se resumir aos fundamentos; antes de ser uma pessoa capaz de refletir filosoficamente, o candidato deve ser capaz de pensar e analisar os problemas logicamente, decompondo-os em suas partes componentes e analisando cada uma dessas partes – interpretem isso como resquícios do método cartesiano, se quiserem. Em Wittgenstein os passos de decomposição e análise do referido método são efetuados na linguagem, e isso significa que aquele que se proponha a refletir filosoficamente o deva fazer no âmbito da linguagem – filosofar é determinar o que pode ser dito, como pode ser dito e como dizer. Como o público-alvo do filósofo são aqueles que fazem uso da linguagem de maneira técnica (cientistas e matemáticos, em primeira ordem), aquele que se propõe a refletir filosoficamente deve conhecer os paradigmas científicos – visto que será co-produtor dos conhecimentos dentro desses paradigmas – para poder analisá-los com o rigor que lhe é exigido. Ensinar alguém a refletir filosoficamente, em resumo, é, antes de qualquer coisa, ensinar a esse alguém a compreender a lógica de nossa linguagem, e compreender que “sobre o que se pode falar, deve-se falar; sobre o que não se pode falar, deve-se calar.” 11

 

Bibliografia

 

Wittgenstein, L. Investigações Filosóficas; tradução de José Carlos Bruni. – 2ª ed. – São Paulo: Abril Cultural, 1979. (Os Pensadores).

 

____________. Tractatus Logicus-Philosophicus; tradução de Luiz Henrique da Costa. – 2ª ed. – São Paulo, Edusp.

 

 

 

1 Tomo I, livro 8.

 

2 As duas passagens pertencem ao § 2 das Investigações.

 

3 Essa metáfora supõe uma situação em que dois construtores disponham de uma linguagem extremamente limitada, que só possui palavras para indicar alguns substantivos – os tipos de pedras usadas na construção – e não possui palavras para indicar ações – porque a única ação que eles praticam é a de entregar a pedra solicitada.

 

4 Investigações Filosóficas, § 5.

 

5 Investigações Filosóficas, § 108.

 

6 Investigações Filosóficas, § 109.

 

7 Investigações Filosóficas, § 119.

 

8 Investigações Filosóficas, § 116.

 

9 Conforme pitoresca metáfora em Investigações Filosóficas, § 118.

 

10 Investigações Filosóficas, § 123.

 

11 Tractatus Logicus-Philosophicus, passagem 7.