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LISTA DOS LIVROS

1.ALVES, D. J. Filosofia no Ensino Médio: ambigüidades e contradições na LDB.  Campinas, 2.SP: Autores Associados, 2002.

3.CANDIDO, C.; CARBONARA, V. (Org.). Filosofia e ensino: um diálogo transdisciplinar. Ijuí, RS: Editora Unijuí, 2004.

4.CARTOLANO, M. T. Filosofia no ensino de segundo grau. São Paulo: Cortez, 1995.

5.FÁVERO, A. A.; RAUBER, J. J.; KOHAN, W. O. (Org.) Um olhar sobre o ensino de filosofia. Unijuí: Editora UNIJUÍ, 2002.

6.GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Org.). Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

7.__________.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (Org.). Ensino de Filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2004.

8.HORN, G. B. Ensinar filosofia: pressupostos teóricos e metodológicos. Ijuí: Editora,UNIJUÍ, 2009.

9.KOHAN, W. O. Filosofia – O paradoxo de aprender e ensinar. Tradução de Ingrid Müller Xavier. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.

10.__________. (Org.) Ensino de Filosofia: perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

11.__________. (Org.) Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

12.LORIERI, M. A. Filosofia: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

13.MURCHO, D. A natureza da filosofia e o seu ensino. Lisboa: Plátano, 2002.

14.NETO, H. N. (Org.) O ensino da filosofia no 2º grau. São Paulo: SEAF/Sofia, 1987.

15.OBIOLS, G. Uma Introdução ao Ensino da Filosofia. Tradução de Sílvio Gallo. Ijuí, RS: Editora Unijuí, 2002.

16. PIOVESAN, A. et al. (Org.) Filosofia e ensino em debate. Ijuí: Editora Unijuí, 2002.

17. ROLLA, A. B. M.; NETO, A. S.; QUEIROZ, I. P. (Org.). Filosofia e Ensino: possibilidades e desafios. Ijuí, RS: Editora UNIJUÌ, 2003.

18. SARDI, S. A.; SOUZA, D. G.; CARBONARA, V. Filosofia e sociedade: perspectivas para o ensino da filosofia. Ijuí, RS: Editora UNIJUÍ, 2007.

19. SILVEIRA, R. J. T.; GOTO, R. A. (Org.) Filosofia no ensino médio: temas, problemas e propostas. São Paulo: Edições Loyola, 2007.

20. VELASCO, P. D. N. Educando para a argumentação: contribuições do ensino da lógica. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.

 

OBIOLS, G. Uma introdução ao ensino de filosofia. Ijuí: Ed. Unijuí, 2002.

O livro Uma introdução ao ensino de filosofia,escrito pelo professor argentino Guillermo Obiols oferece uma interessante reflexão sobre o ensino de filosofia no ensino médio e também no ensino superior. O livro é dividido em três capítulos: o primeiro privilegia aspectos historiográficos, o segundo destaca questões filosóficas e o terceiro enfatiza elementos pedagógicos.

 O primeiro capítulo inicia-se com um panorama histórico sobre o ensino de filosofia nas universidades e nas escolas europeias, destacando que, na Europa, há uma ligação estreita entre o ensino de filosofia na universidade e o ensino de filosofia nas escolas. Posteriormente, ele discorre sobre a situação do ensino de filosofia na Argentina, defendendo que seu país segue majoritariamente a tradição francesa e que, em geral, o ensino de filosofia se dá mediante a “simplificação dos conteúdos filosóficos”. Tal processo de simplificação se dá de duas formas: 1. Pela supressão de algumas temáticas ou subtemas mais complexos (como a estética, por exemplo) e 2. Pela redução de algumas problemáticas aos seus elementos essências. Obiols menciona ainda que o ensino de filosofia na argentina enfatiza os conteúdos conceituais, em detrimento dos conteúdos procedimentais e atitudinais. Desse modo, o principal objetivo do ensino de filosofia é a apreensão de conceitos e teorias filosóficas por meio da exposição oral em sala de aula e do livro didático.  O autor acredita que ainda assim, a “filosofia promove, na maioria dos casos, a capacidade de pensar criticamente” p. 45. Em seguida, o autor faz uma breve exposição sobre os debates filosóficos presentes no ensino superior de filosofia, destacando questões como a disputa “material” entre diferentes escolas filosóficas, debates “formais” que se reportam ao currículo, ao método, formas de avaliação e etc. E conclui este tópico afirmando que “para além, das modalidades, do tipo de currículo, a questão central é a da postura do professor na sala de aula, a do tipo de curso a que se propõe a desenvolver, as atividades que proporá a seus estudantes”, p. 57. Por fim, o último tópico deste capítulo, discorre acerca da crise da educação no nível médio e reflete como a crise geral da educação traz uma série de problemas para o ensino de filosofia nas escolas.  Guillermo Obiols destaca que no ensino de filosofia há uma grande dispersão nas temáticas abordadas, nos objetivos propósitos, nos autores tratados e também nos recursos e nas estratégias de ensino utilizadas. Por isso, ele conclui indagando: “Que propósitos deve seguir o ensino de filosofia na educação secundária? Deverão ser os mesmos em distintos estabelecimentos? Pode limitar-se a integrar uma área de formação ética e cidadã? Deve existir como uma disciplina autônoma? Que conteúdos selecionar? Que organização dar a eles? Que estratégias de ensino e que recursos empregar?” pp.71-2.

O segundo capítulo realiza, em seu primeiro tópico, uma discussão acerca da aprendizagem filosófica com base no pensamento de Kant e Hegel. Em relação ao pensamento de Kant, Obiols objetiva responder três perguntas: 1. Por que, segundo Kant, não se pode “aprender filosofia”? 2. O que significa “aprender a filosofar”? e 3. Como se aprende a filosofar? Após refletir sobre tais questões, o autor conclui que, segundo Kant, o processo de se “aprender a filosofar” só é possível por meio de um dialogo crítico com a própria filosofia, isto é, a capacidade de filosofar se desenvolve somente ao se compreender e criticar seriamente as filosofias do passado e do presente. Em relação ao pensamento de Hegel, Obiols destaca a crítica hegeliana ao “formalismo pedagógico”, isto é, a crença na possibilidade de se “aprender a filosofar” sem se dedicar à aprendizagem dos conteúdos filosóficos. Ao contrário, “apreender a filosofar” pressupõe, para Hegel, a aprendizagem do conteúdo filosófico. Nesse sentido, Obiols destaca a analogia hegeliana entre a aprendizagem da filosofia e a atividade de viajar:  defender que se deve “aprender filosofia sem conteúdo” é o mesmo que sustentar que se deve viajar, mas sem chegar a conhecer as cidades,  os rios, os homens, os países. Por isso, “quando se conhece o conteúdo da filosofia, não apenas se aprende a filosofar, senão que já se filosofa realmente. Assim, a finalidade de aprender a viajar constituiria ele mesmo em conhecer aquelas cidades etc.; o conteúdo” (HEGEL, apud: OBIOLS, 2002, p. 78).  Após a exposição do pensamento de Kant e Hegel, Obiols defende que é preciso superar a falsa contradição entre filosofia e ensino de filosofia, pois, não obstante a histórica tensão entre a “filosofia” e o “filosofar”, ambos são indispensáveis e inseparáveis, pois “a aprendizagem filosófica é como uma moeda que tem em uma face a filosofia e na outra o filosofar”, p. 81. Por fim, ele conclui este tópico defendendo que a “aprendizagem da filosofia” deve ser um processo integral, isto é, deve abranger tanto o estudos dos conceitos, das teorias, dos textos filosóficos mas também os procedimentos e atitudes das diversas correntes filosóficas.  No último tópico, o autor comenta brevemente duas concepções distintas acerca da relação entre ensino de filosofia e a filosofia. A primeira, expressa por Abelardo, Schopenhauer e Etienne Gilson, considera o ensino de filosofia como uma atividade distinta da atividade filosófica, isto é, a existência de uma contradição entre a atividade docente e a atividade filosófica propriamente dita. A segunda concepção, expressa por Sócrates, Platão e Aristóteles, enfatiza a estreita ligação entre a filosofia e o seu ensino. Obiols posiciona-se claramente em defesa da segunda concepção, defendendo que se deve “superar o aparente antagonismo entre fazer filosofia e ensinar filosofia, entre assumir-se como filósofo e como professor”, p.99.

O terceiro capítulo tem como objetivo desenvolver uma proposta de ensino de filosofia na qual o professor dialogue com os textos filosóficos e com a história da filosofia ao mesmo tempo em que realiza a criação e produção filosófica. Para tanto, o autor se vale da contribuição que alguns elementos da teoria pedagógica contemporânea podem oferecer. Guillermo Obiols  e vale de três concepções pedagógicas: 1. A teoria dos conteúdos (conferir páginas 104-8), 2. O construtivismo (ver páginas 108-13)  e 3. Uma concepção crítica e filosófica do papel do professor (conferir páginas 113-9). Por fim o autor expõe “os elementos fundamentais de um modelo formal geral para o ensino de filosofia”, p. 119. Ele esclarece que sua proposta não vincula a nenhuma corrente filosófica particular, ao contrário, ele compreende a filosofia de maneira ampla, como uma disciplina que objetiva “   indagar de forma argumentativa e, eventualmente, encontrar soluções para problemas gerais, de fundamento ou sentido, que pertençam à tradição filosófica ou que de alguma maneira se relacionem com ela”, p.119. Obiols enfatiza que a aprendizagem da filosofia apreende tanto aprender filosofia como aprender a filosofar, isto é, compreende necessariamente tanto a aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes filosóficas e propõe uma “estratégia didática”. Sua estratégia divide-se em três momentos. No primeiro momento, deve-se pôr um problema ou questão que será objeto de consideração filosófica. Tal questão ou problema é proposta pelo professor que deve, contudo, provocar o interesse dos alunos, “problematizar o problema”. O segundo momento, corresponde à “necessária abstração filosófica”, isto é, a busca de diferentes soluções, abordagens, apresentar as possibilidades e limitações. Para tanto, deve-se ler os textos dos filósofos, dos estudiosos e dos historiadores da filosofia. O último momento corresponde  à “volta ao concreto”: esse é o momento da síntese, da aplicação e da avaliação tanto da aprendizagem como do ensino. O autor considera que esse modelo é “emancipador para os estudantes e para o professor, na medida em que se funda no diálogo argumentativo entre os envolvidos diretamente na aula, que além de dialogar entre si, têm a obrigação de pensar os problemas filosóficos com os textos filosóficos, com a história da filosofia, com o conhecimento científico etc.”, p.125.

Acredito que a maior contribuição do livro de Guillermo Obiols não são as respostas ou conclusões acerca do ensino de filosofia no ensino médio, mas os questionamentos propostos a acerca do ensino de filosofia em geral: “qual o objetivo de que haja um curso de filosofia específico nas universidades?” p. 50; “como formar um bom docente de filosofia?” p.52; “Tem sentido formar paralelamente um ‘licenciado’ e um ‘professor’[1] de filosofia”? pp.53-4; “Que conteúdos pedagógicos deve incluir esta formação?”, “Como diferenciar e articular, nela, a teoria e a prática?”.  O autor questiona ainda sobre a organização curricular e sobre as modalidades de ensino que deveriam predominar no currículo e indaga: “como deve ser a história da filosofia? Ao  modo de uma história das idéias, das mentalidades, da cultura, etc.? Ou então: desde que tradição interpretativa levar adiante a leitura e o comentário de texto filosóficos? Ou: como analisar os problemas?” pp.56-7 “Seria o ensino apenas um meio de vida para o filósofo? A atividade filosófica seria prejudicada pelo ensino?”, p.88

Outra interessante contribuição dessa obra é o questionamento que o autor faz acerca da ausência de reflexão sobre o ensino de filosofia no nível universitário: “Se a filosofia se caracteriza pela necessidade de submeter ao exame e a crítica todas as coisas, surpreende a pouca vocação filosófica da comunidade universitária para examinar sua própria prática pedagógica”, p.59.

 

GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (Org.). Ensino de Filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2004.

 

A obra Ensino de Filosofia: teoria e prática é composta de 13 artigos divididos em 4 eixos temáticos. O primeiro deles é o ensino de filosofia: história e legislação brasileira; o segundo é a didática teórica da filosofia; o terceiro a didática prática da filosofia e o último cultura, estética e ensino de filosofia. Optamos aqui, por comentar um artigo de cada eixo temático

 Do primeiro tema, faremos um breve comentário sobre o artigo “A Filosofia no ensino médio: interdisciplinaridade e temas transversais- desafios pedagógicos”.  Silvia Maria Contaldo, professora da PUC-Minas, destaca a importância de nos livrarmos do senso comum acerca do sentido dos termos “interdisciplinaridade” e “transversalidade”, pois, tradicionalmente, tais vocábulos não significam senão um “agrupamento de disciplinas”. A autora acredita que ao se pensar as disciplinas como fim em si mesmas, excluindo-as do todo ao qual elas pertencem, os conteúdos tornam-se descontextualizados, distantes da realidade e sem  valor prático. Por isso, ela defende que verdadeira aprendizagem só será possível ao se aprender a estabelecer conexões verdadeiras, a relacionar, a questionar e a pensar autonomamente. Daí, ela defender não apenas uma reforma programática, mas uma reforma paradigmática do nosso sistema educacional.  Tal reforma paradigmática não compreenderia apenas um acréscimo aos conteúdos já existentes, ao contrário, deveria “introduzir no ensino eixos temáticos em tornos  dos quais as disciplinas possam ser desenvolvidas”, p. 55.  Assim, Contaldo defende uma concepção de ensino (de filosofia) por meio da qual os alunos não aprendam “meros conteúdos”, mas possam desenvolver diversas capacidades como analisar, julgar, construir relações, dialogar e trabalhar conjuntamente.

Do segundo eixo-temático comentaremos o artigo “Socrátes, a educação e a filosofia. De herói a anti-herói” de Walter Omar Kohan.  Kohan inicia discutindo o mito da distinção entre uma “Filosofia menor ou ensinada” e uma “Filosofia séria”.  Em seguida, ele identifica a presença de uma concepção hegemônica no interior da própria filosofia que combate tudo aquilo que não se adequa a tal concepção, isto é, “poder exercido para calar outros pensares”. Tal concepção marca profundamente a história da filosofia ocidental e, em tal história, Sócrates representa, para o autor, um papel singular e paradoxal, isto porque há uma diversidade de leituras e interpretações acerca de sua personalidade e de sua filosofia. Segundo Kohan, “uns celebram sua lógica, sua coerência, sua aposta irrenunciável a razão (...). Outros elogiam seu não-saber, seu dialogar, que tira dos outros saber que eles já tinham dentro de si para fazer dele o amigo dos professores de Filosofia”, p.116. Na verdade, o autor utiliza a figura de Sócrates para refletir sobre o que é importante no ensino da Filosofia e  investiga se um modelo socrático é adequado para o ensino de filosofia na contemporaneidade. Esse autor interpreta Sócrates como alguém que se vê como “o detentor do saber”, como dono da única Filosofia legítima, e, por isso, a tarefa socrática era a de ensinar filosofia para libertar as pessoas do falso saber. Por fim, Kohan defende que Sócrates “cala os outros. gera impotência, rancor. (...) Eles torna a voz dos outros mais débil, quase inaudível, inapresentável. Frente a Sócrates, todos ficam enfeitiçados, ninguém consegue mais falar”, p. 125 e, por isso,  interpreta a concepção filosófica socrática como autoritária e conclui afirmando que Sócrates não oferece um bom modelo para o ensino de Filosofia,  pois ele “ele é alguém que pensa para e pelos outros”, p. 126.  

Do terceiro tema discorreremos sobre o artigo “Imagens que provocam o filosofar- arte e ensino de filosofia” de José Virgílio Tagliavini, professor da Universidade Federal de São Carlos. Ele inicia seu artigo defendendo que assim como a leitura dos livros não prescinde de um processo de alfabetização, a leitura do mundo e a “leitura da leitura do mundo, a arte” necessitam de um processo de desenvolvimento, tanto da percepção como do gosto.  Ele defende a importância das imagens, desde a pré-história até os dias de hoje, e propõe uma “pedagogia da imagem”. Por meio tal proposta pedagógica ele explora  “o potencial pedagógico da fotografia e da pintura para a aprendizagem da filosofia”, p.149. Ele conclui defendendo a importância de um bom curso de artes para os professores de filosofia, pois ele acredita que “o estudo da Filosofia, provocado pela arte, da pintura ou da fotografia, pode repatriar o indivíduo dentro de si mesmo, desalienando-o”,p. 159.

Do quarto eixo-temático falaremos acerca do texto “O belo como enfrentamento- introdução à reflexão sobre a ‘dimensão estética’ no pensamento de Marcuse e suas possibilidades educacionais”, escrito por Roberto Rondon. Esse autor inicia com indagações muito pertinentes: “como pensar em uma educação estética num momento de profunda mercantilização da educação e da arte, em que a lógica do capital parece aparar todas as arrestas de liberdade de pensamento e  da expressão? No meio de avaliações, provões, eficiência de resultados, qual espaço reservado ao belo e à formação?”, p.205. Roberto Rodon se vale das reflexões de Herbert Marcuse para pensar acerca de tais questões, isto é, ele reflete sobre a importância da estética na crítica ao pensamento e à sociedade unidimensionais. O autor se fundamenta no diagnóstico marcuseano acerca do potencial político da arte e defende que a “dimensão estética” é um espaço de liberdade, pois “possui o potencial de romper com o imediatamente dado, estabelecendo esferas de negação, transgressão e liberdade”.  Em suma,  Rondon defende que a arte é capaz de criar outras possibilidades, outros mundos além do “mundo real” em que vivemos: a arte é uma forma de oposição à ideologia dominante, uma “contraconsciência”.  Esse autor conclui seu artigo criticando a “domesticação” da arte pela indústria cultural e  defende que a educação estética “passa, portanto, por um reeducar do próprio educador, do reconhecimento de seus limites e possibilidades e de sua posição marginal frente ao existente”, p.214.

 



[1]É importante destacar que na Argentina a licenciatura equivale ao nosso bacharelado, desse modo quando o autor fala sobre “licenciados” devemos compreender que ele se reporta aos nossos bacharéis e quando ele se reporta aos “professores” ele está fazendo referência aos nossos licenciados.